מודל תיאורטי המתבונן במרכיבי הזהות, הדמות והתפקיד (Role) של המטפל  כדרך להבנת קשיים ומורכבויות בטיפול באמנויות ובעבודה קבוצתית בשילוב אמנויות 
תקציר:
מאמר זה מציג קווים ראשוניים לפיתוח מודל תיאורטי בשם "לגלם דמויות רבות". המודל מתבונן במרכיבי הזהות של המטפל באמנויות במונחים של דמות ותפקיד (Role) ובעזרתם מציע דרך להתבונן, לנתח ולהבין קשיים ומורכבויות בטיפול באמנויות והנחיית קבוצות בשילוב אמנויות. תוך התייחסות לתיאוריות התפקידים של לאנדי, למודל הגש"ר מאח"ד של להד ולתיאוריות נוספות מתחום הדרמה תרפיה והנחיית הקבוצות. בעזרת דוגמאות מהשטח המאמר מציג את המשמעויות היישומיות שיכולות להיות למודל בטיפול והנחייה, בתוכניות הכשרה ובהדרכה.
מילות מפתח: תפקיד (Role), Art as therapy, שילוב אמנויות – אינטרמודל, הדרכה, דרמה תרפיה
מבוא – או, למה בכלל צריך את התיאוריה הזו
כמורה ומדריך אנשי מקצוע בתחומי הטיפול באמנויות, הנחיית קבוצות בשילוב אמנויות, וטבע-תרפיה, אני נעשה מודע לצורך הגובר בתיאוריות ייחודיות בתחום היכולות לעזור לאנשי המקצוע להתבונן, להבין ולהבנות את התהליך הטיפולי מפרספקטיבה יצירתית, ולא  רק דרך תיאוריה המתבססת על הגישה הפסיכולוגית הקלאסית, הפסיכודינמית ובאמצעים מילוליים. תהליך זה מתייחס לאחת מהמטרות הבסיסיות של הטיפול באמנויות (expressive art therapy), השמה במרכז את פיתוח היצירתיות, המשחק והספונטאניות ולא בהכרח את פיתוח התובנה (insight) (ברגר, 2010; ברגר ולהד, 2011 ; Lahad, 2002;  Jennings, 1998;   McNiff, 1992). כדי להבין את ההקשר של תפיסה זו, הקשורה לגישת ה -ART AS THERAPY  שבה התהליך וההתערבות הטיפולית מתבססים ונעשים דרך העשייה היצירתית (ברגר 2010 Jones 1996; Lahad 2002; McNiff 1992;), חשוב להזכיר את הפרספקטיבה על-פיה הטיפול באמנויות בכלל, ותחום הדרמה תרפיה, הטיפול בתנועה, הטבע-תרפיה והטיפול בשילוב אמנויות בפרט, צמחו מתוך הגישה והמודל הטקסי (ritual) ומתוך קשר הדוק למשחק (play), לאמנות (art), ולאמנות המופע (performance) (ברגר, 2010; Knill, Chaiklin & Wengrower, 2009; Jennings, 1998;  Jones, 1996;  Levine & Levine, 2005 ).
בנוסף לצורך בהעמקת והרחבת הידע של אנשי המקצוע בתחום ויחד עם תהליך האקדמיזציה של  הטיפול באמנות שמנסה לקרב את הטיפול באמנות לפסיכולוגיה ולפסיכיאטריה ובכך מאיים לצמצם את מקומה של האמנות והחוויה האמנותית הלא-מילולית בטיפול באמנות מסתמן כי פיתוח תיאוריות ייחודיות חשוב לא רק להתמקצעות אנשי המקצוע אלא גם לביסוס הזהות המקצועית שלהם. קיום תיאוריות, המתבססות על התהליך והפרספקטיבה היצירתית יעזרו למטפל להרגיש, לעגן ולהסביר את עבודתו לא רק מתוך החוויה והפרשנות שלו, האינטואיציה והספונטאניות שלו, שהם מרכיבים חשובים כשלעצמם, אלא גם מתוך התייחסות תיאורטית והקשר נרחבים. השימוש באמנות כמדיום מרכזי בטיפול רלוונטי לא רק לתהליכי ההכשרה, במתן כלים ולימוד טכניקות התערבות, אלא גם להדרכה (supervision) אשר ממשיכה להכשיר ולפתח את איש המקצוע שעובד בשטח . ג'ונס ודוקטר, שחקרו את נושא ההדרכה בדרמה תרפיה, טוענים כי להדרכה תפקידים רבים הכוללים מתן מרחב לרפלקציה, שמירה ותחזוקה, מרחב להתפתחות, חיזוק הזהות המקצועית ופיתוח דרכי התערבות יצירתיות נוספות ליישום בשטח. הם טוענים כי עבודת ההדרכה בדרמה תרפיה צריכה לשמור על קשר הדוק עם עבודת הטיפול בדרמה תרפיה ואף לדמות אותה. ההדרכה צריכה לתת לאנשי המקצוע אמונה והשראה. לכן, על ההדרכה להיות בעלת אופי יצירתי ולכלול פעילויות והתערבויות משחק-יצירתיות-דרמטיות ולהתייחס לתיאוריות הייחודיות של התחום. למרות צורך זה מחקרם מראה כי רק חלק קטן יחסית מההדרכות בדרמה תרפיה כוללות התנסויות בדרמה ומשחק (Jones & Dokter 2009). תוצאות מחקרם והצורך בתיאוריות ייחודיות לתחום הטיפול וההדרכה היצירתית הם חלק מהסיבות להמשגת המודל המוצג במאמר בכתב עת מדעי.
פיתוח המודל התיאורטי "לגלם דמויות רבות" התחיל באופן ספונטאני במהלך הדרכות שנתתי למטפלים ומנחי קבוצות ומתוך הניסיון להבין קונפליקטים וקשיים בהם הם נתקלו בעבודתם מפרספקטיבה דרמטית-תיאטרונית ולא בהכרח פסיכולוגית ו/או פסיכודינמית. שאלותיי, שלא קיבלו מענה מספק בספרות, התייחסו לסוגיית תפקיד המטפל בכלל ובתפיסת האינטרמודל בפרט. על-פי תפיסה זו התהליך מכיל ומשלב עבודה במדיומים אמנותיים מגוונים, נע ומשלב ביניהם – מתנועה, למוזיקה, לסיפור, לאמנות חזותית ולדרמה (לא בהכרח בסדר זה) (McNiff 1992; Knill, Levine & Levine, 2005;). מתוך תהליך זה עלתה התובנה כי העבודה בגישת האינטרמודל שונה מעבודה בגישות המתרכזות בעבודה מילולית-פסיכודינאמית ו/או במדיום אמנותי אחד וכי יש לה השלכות לא רק על שיטות וטכניקות ההתערבות, אלא גם על נושאים מהותיים כמו הסטינג (setting) והחוזה. הבדלים אלו יכולים להתבטא, למשל, בגודל החדר וסוג הריהוט שבו, כמו גם בסוגיות הקשורות למשמעות הגוף, התנועה והמגע בתהליך.  היה ברור גם כי העבודה בגישת ה -Art as therapy  והאינטרמודל משפיעים גם על דמות ותפקיד (Role) איש המקצוע שרוצה להשתמש בה – על זהותו, כישוריו ותפיסתו. כשהבנתי שאיני מוצא מקורות תיאורטיים מספקים שיענו על שאלות אלו החלה המשגת המודל. המודל מתבסס על רעיון הדמות-תפקיד (Role) כפי שהיא משתקפת ומתבטאת במספר תיאוריות מתחום הנחיית הקבוצות (פר, 2005: רוזנוסר, 1997) , הדרמה תרפיה  (Landy, 1999) , והגשטלט (Zinker, 1977)  ועל תהליך הלמידה שהתרחש עם מודרכים. המודל "לגלם דמויות רבות" שיוצג במאמר זה אוסף, מחבר ומארגן מונחים קיימים בדרך היוצרת אינטגרציה וממשיגה ציר תיאורטי נוסף שבעזרתו ניתן להתבונן ולהבין את תפקידו ודמותו של המטפל/מנחה וסוגיות הקשורות בה. הוא שואב מתיאוריית התפקיד של רוברט לאנדי, ממודל הגש"ר מאח"ד של מולי להד (להד, 1992; lahad, 2002)  ומתיאוריות אחרות ומתמקד במשמעותה והשלכותיה על התפקיד, עמדת ועבודת המטפל ולא על אלה של המטופל.
מטרת המאמר לספק לסטודנטים, לאנשי המקצוע,למורים ולמדריכים בפרט, ציר תיאורטי שבעזרתו ניתן לפתח את זהות וקישורי איש המקצוע כמו גם להתבונן ולהבין מורכבויות, משברים וקונפליקטים בטיפול ועבודה קבוצתית בשילוב אמנויות.
 Taking a Role – הנחות יסוד
מונח הדמות – תפקיד (Role), בסיסי לא רק בתיאטרון אלא גם בתחומי הדרמה תרפיה והעבודה הקבוצתית. רוברט לאנדי, אחד מחלוצי הדרמה תרפיה בארה"ב מתייחס אל החיים כאל דרמה ומופע. הוא טוען כי בני אדם הם משחקי תפקיד מייסודם וכי הם נוטלים ומשחקים תפקידים כחלק שגרתי לאורך כל חייהם (Landy, 2001). לאנדי טוען כי במהלך החיים ותוך כדי משחק זה מתנסים בני האדם בגילום תפקידים מגוונים שבעזרתם הם יוצרים לעצמם טקסונומיה ומערכת תפקידים. באמצעות אינטראקציה בין התפקידים הללו יכול כל תפקיד להגדיר את עצמו ובכך להגדיר את מכלול הרגשות, מחשבות, תחושות שיש לו על עצמו ועל הסובבים אותו. עפ"י תיאוריה זו הקרויה "תיאוריית התפקיד" נתפס האדם כמכלול תפקידים, שנמצאים באינטראקציה מתמדת ומורכבת בינם לבין עצמם – בעולמו הפנימי של האדם כמו גם באינטראקציה עם דמויות ותפקידים של אנשים אחרים שנמצאים  מחוצה לו (Landy 1999, 1993, 1996, 2009). בדומה לגישה הרווחת בעבודה קבוצתית על-פיה הקבוצה היא מיקרוקוסמוס של החיים ומעבדה לחקר היחסים, הדמויות והתפקידים שמגולמים במערכות היחסים שמתקיימים בין המשתתפים, כך הדרמה תרפיה מאפשרת לחקור את התפקידים האלו דרך פעולה ומשחק במרחב הדרמטי-משחקי הבטוח. התנסות משחקית ומעבדתית זו מאפשרת לא רק להתבונן ולחקור את איכות, פונקציונאליות ומשמעות התפקיד המסוים, אלא אף להרחיב את מגוון התפקידים. תהליך זה של היכרות, הגמשת והרחבת רפרטואר התפקידים האישי יכול להוות מטרה טיפולית כשלעצמה שכן הגשמתו והרחבתו יתרמו לתהליך מקביל בקבוצה וביחיד (זיו ובהרב, 2001; פר, 2003; רוטאן וסטון, 2004; רוזנוסר, 1997(.לאנדי טוען כי התפקידים אינם נפרדים זה מזה ונמצאים בקשר מתמיד, כאשר לכל דמות-תפקיד (Role) יש דמות-תפקיד הופכית או משלימה (counter role) ויחסי דמות ורקע מתקיימים ביניהם. כאשר תפקיד מסוים יהיה דומיננטי ובולט, השני יהיה ברקע ולהפך. התפקיד הנגדי/משלים יימצא בצדו הקוטבי של הדמות, האנטגוניסט בשפת הפסיכודרמה. לא מדובר על דמות טובה או רעה אלא על היבט צלי (shadow) שהאדם מעדיף להתעלם ממנו או להכחיש את קיומו. למרות שהאדם שואף שמערכת התפקידים שלו תהיה מאוזנת, ולאור המורכבות שקיימת במערכת היחסים ההיררכית הזו עשויים להיווצר ריבים וקונפליקטים בין הדמויות, דבר שעשוי ליצור חוויה של לחץ, בלבול וחרדה. מכיוון שדפוסי התפקידים והרפרטואר שלהם עוצבו לאורך התפתחות האדם הגמשתם והרחבתם אינה פשוטה. כדי לעזור לדמויות לתקשר ולמצוא ביניהם את האיזון, לאנדי מגדיר דמות נוספת – המדריך (guide).  דמות זו מגשרת ומאזנת בין התפקיד לתפקיד ההופכי ובעלת יכולת התבוננות על התהליך ועל האדם. המדריך מייצג את החלק שעוזר לאדם ליצור אינטגרציה ולמצוא את הדרך האוטנטית שלו. העבודה על הדיאלוג ומתן המקום לדמויות השונות מרחיבה את רפרטואר ומנעד התפקידים, מפתחת את יכולת התנועה והגמישות ביניהם וחושפת היבטים נוספים של האישיות. האפשרות שתיאוריית התפקידים מאפשרת לתת לדמויות מנוגדות מקום ולקיים אתן דיאלוג, לקורבן ולתוקפן, לגברי ולנשי וכד', יכולות לעזור לאדם לפתח סובלנות ואמפטיה לאמביוולנטיות שבחיים, ערך טיפולי כשלעצמו (Landy, 1999, 1993, 1996, 2009).
רעיון זה של שיח ותנועה בין דמויות נוכח גם בקונספט הדמות והרקע וברעיון הפולאריות של הגשטאלט, שגם בה עצם המגע, הדיאלוג והקשר בין שני מצבים אלו הוא במובנים רבים עצם העניין   ( Zinker, 1997). באופנים אחרים הוא מתקיים גם ברעיון של הסיפור הדומיננטי וסיפור הרקע בגישה הנרטיבית שפיתחו וויט ואפסטון ((McLeod, 2003 כמו גם בפסיכודרמה, ואולי בכלל ובדרכים שונות בכל גישה טיפולית המכירה בריבוי קולות, כולל השיח הפסיכואנליטי הראשוני בין הסופר- אגו והאיד, המודע והתת-מודע, השד הטוב והשד הרע אצל פרויד וקליין ((McLeod 2003.
לגלם דמויות רבות – בסיס קונספטואלי:
התפיסה שעומדת בבסיס המודל התיאורטי "לגלם דמויות רבות"  המוצג במאמר קשור מאד לתיאוריית התפקיד של לאנדי, ש מתמקדת בהשלכותיה לדמות, עמדת ועבודת המטפל ולא לאלה של המטופל. בבסיס המודל  נמצאת ההנחה כי תפקיד ודמות (Role) המטפל באמנויות (באופן דומה לתפקיד מנחה הקבוצות בשילוב האומנויות) היא בעצם מולטי תפקיד הכוללת דמויות ותפקידים (Roles) רבים ומנוגדים (counter Role), שלכל אחד מהם מאפיינים, צרכים, וביטויים שונים. חלק מהדמויות אוהבות להיות בקדמת הבמה בזמן שאחרות מעדיפות להישאר מאחורי הקלעים; או, אולי, לא להיכנס בכלל לתיאטרון. יש כאלו שמעולם לא ירדו מהבמה ואחרות שמעולם לא עלו עליה. כמו בתיאטרון, לעיתים יש קונפליקטים, יריבויות והתנגשויות בין הדמויות ובין הרצון שלהן לפעול או לחדול, לעלות או לרדת מהבמה.
כדי שהמטפל יוכל לעבוד בצורה יעילה ומיטיבה הוא צריך לזהות איזו דמות צריכה, קרי, יהיה יעיל ביותר טיפולית, לפעול ולבצע את ההתערבות הטיפולית הרלוונטית, או במונחי תיאטרון – לעלות ולהיות על הבמה בכל סיטואציה, כולל האפשרות לתנועה ושילוב של ובין דמויות (סולו, דואט, טריו.).כדי לפשט את העניין ניתן לחלק דמויות אלו לשלושה סוגים. כמובן שבפועל רצוי שתתאפשר תנועה ושילוב של שלושתם, שכן רעיון האינטגרציה והגמישות הוא בבסיס התפיסה, אך לטובת הצגת והבנת המודל התיאורטי אפריד אותם כעת:
1. דמויות – תפקידים פונקציונאליים:
מתוך התבוננות דרמה תרפיסטית, טבע-תרפיסטית (שהם סוגים של אינטרמודל), ו/או של טיפול ו/או הנחיית קבוצות בשילוב אמנויות,  ובגישות בטיפול באמנות שנשארות ופועלות במדיום אחד, נראה כי המטפל צריך להיות מסוגל לגלם מגוון תפקידים כגון:
א. קהל – כאשר המטפל מקשיב, רואה  ונותן עדות (witness) למטופלים/חברים בקבוצה. בתפקיד זה חשוב שהמטפל ישמור על ריחוק מסוים מהסצנה וההתרחשות הדרמטית/אמנותית, כדי שיוכל לראותה בצורה רחבה ושלמה: את ההקשר הרחב, את העומק של הבמה ואת היחסים בין הדמויות  ועם התפאורה. זהו תפקיד הווייתי (being) יותר, בו דרושה נוכחות פאסיבית, מאזינה, רואה ומכילה יותר.
ב. שחקן – כאשר המטפל בוחר לעשות מודלינג (modeling) או התערבות טיפולית מתוך מרחב המשחק ודרך התפקיד ומשחק התפקידים עצמם. למשל כאשר מטופל/ילד נותן למטפל לגלם תפקיד מסוים, כמו פיה או מכשפה והמטפל נעתר ומשחק אותו עבור המטופל, תוך כדי יצירת ההתערבויות הטיפוליות המתאימות. שיטת הטרנספורמציות ההתפתחותיות, מהדרמה תרפיה מתבססת על הרעיון הזה של המטפל כשחקן – המשתתף אקטיבית ופועל בתוך מרחב המשחק ומתוך האינטראקציה המשחקית והמאולתרת עם המטופל ( Johnson, 2009). תפקיד זה אקטיבי ופעלתני יותר.
ג. במאי – כאשר המטפל בוחר ליצור התערבויות דרמטיות, אסטטיות, תנועתיות, מוסיקליות  בהתרחשות הדרמטית-אמנותית/הצגה, ע"י הפעלת המשתתפים/מטופלים ועל ידי הוראות בימוי. בתפקיד זה הבמאי נמצא מחוץ למרחב המשחק ואולי גם מעברו החיצוני של הקיר הרביעיהוא אינו משחק ומגלם דמויות מהסיפור אלא נותן למטופלים – למשתתפים הוראות בימוי שבעזרתם יוכלו לבטא, להציג ולחקור בצורה מיטיבה את הנושאים שהביאו לטיפול. תפקיד זה נע ומשלב את שני הקודמים ונע בין אקטיביות לפאסיביות,מ – Being  ל – Doing.
ד. תפקידי מאחורי הקלעים- סוג זה של תפקידים נראה פחות חשוב או פחות מכובד, ואם זאת הכרחי שכן בלעדיו לא תוכל ההצגה להתרחש וכך גם הטיפול מבוסס האמנות לא יוכל להתקיים. הם כוללים תפקידים כגון:
– מפיק, אב בית וסדרן: דואג לקניית וסידור חומרי האמנות הדרושים, ניקיון הסטודיו, התאורה, הכריות לישיבה, האביזרים וכיו"ב.
– איש שיווק ויחצ"ן – דואג לגיוס ולהגעת המשתתפים לקבוצה, מה שנכון לכל קבוצה ולקבוצות שפועלות באופן פרטי, שהמטפל מגייס להן את המשתתפים בפרט.
– כלכלן וגובה כספים – דואג לבניית התקציב של התכנית הטיפולית ובמקרה של קבוצה פרטית גם להסדרי התשלום ולגביית הכסף מהמשתתפים.
כמובן שכדי שהתהליך יהיה ברור למשתתפים, וכדי לא לבלבל אותם (כמו גם לאפשר להם ליצור קביעות אובייקט, ודמות ברורה שמולה המטופל יוכל לפתח תהליכי הזדהות והעברה, להגדיר ולפתח את הזהות שלו וכדומה), רצוי שבכל פעם המטפל יגלם רק דמות אחת כדי לאפשר למשתתפים לגלם דמויות שונות ולנוע ביניהם, וכך לפתח ולהרחיב את רפרטואר הדמויות הפנימי שלהם ואת גמישות המעבר בין התפקידים השונים. גם המטפל צריך להיות מסוגל לנוע ולשלב בין דמויות ותפקידים שונים. מכאן שבחירות פשוטות, הקשורות בבחירת וגילום התפקידים הקודמים שהזכרתי עשויים להיות מהותיים לתהליך כבר מראשיתו.
למרות שניתן להתבונן גם בקונפליקטים הקיימים בין הדמויות שבתפקידי מאחורי הקלעים אציג במאמר זה דוגמה לקונפליקטים אפשריים בין שלוש הדמויות הראשונות: העד, השחקן והבמאי.  למשל, מה עשוי לקרות כאשר המטפל בוחר להיות בתפקיד העד – המקשיב והמתבונן, בזמן שבעצם תורו של הבמאי לעלות לבמה, לעבור מעבודה מילולית לעבודה דרמטית-אמנותית ולעזור למטופל ליצור העמדה דרמטית שתאפשר לו להתבונן בסיפור מתוך המרחק הדרמטי והאסטטי (אל תספר לי – תראה לי). האם ייתכן כי מעבר לכך שהמעבר משיחה – דיבור לעשייה יכול לקדם את התהליך ולעזור למטופל? ייתכן כי היעדר מעבר זה, קרי, הישארות בתפקיד הקהל ובעבודה מילולית, תחווה על ידי המטופל כאכזבה ואולי אפילו כהפרה של החוזה, שכן המטופל בחר לבוא לטיפול באמנות בו החוויה היצירתית במרכז ולא לטיפול וורבאלי-פסיכולוגי. דוגמה זו מציגה את האופן בו היעדר המעבר מדמות לדמות עשויה ליצור משבר אמון ולפתוח שאלות הקשורות לחוזה.
בלבול אחר יכול  להתקיים במעבר לא מותאם מדמות הבמאי או הקהל לדמות השחקן, במקרה שהמטפל לא עגן זאת קודם בחוזה ולא הסביר את משמעות סגנון העבודה הנוכחי. דוגמה למשבר כזה זכורה לי ממפגש שלישי עם קבוצת מורים שעבדתי איתה לאחר שמשתתפת מסוימת חזרה על התנהגותה שוב ושוב, והתעלמה מהמסרים הגלויים והסמויים שהקבוצה נתנה לה על התנהגותה, כשאני, ללא הודעה מוקדמת, מתוך אותו הכיסא עליו ישבתי עד לפני רגע בדמות הקהל (כמאזין ומתבונן), נכנסתי לדמות השחקן ואז באמצעות טכניקת הכפיל (מהפסיכודרמה) שיחקתי ואמרתי טקסט מסוים, שנדמה היה לי כסאב-טקסט שלה. המשתתפת התבלבלה מחילוף הדמויות המהיר והלא צפוי שעשיתי ונבהלה. היא איבדה את הרצף של הנרטיב כמו גם של הדמויות שהשליכה עלי ושהחזקתי עבורה ועבור הקבוצה וחשה תסכול שאותו אף הביאה לקבוצה בהמשך כחוויה של כשל אמפטי. למרות שניסיתי להעניק לה חוויה של אמפטיה ושל היותי עמה, היא חשה כי נטשתי אותה. ייתכן והטקסט ו/או האופן ששחקתי את הכפיל לא היו מדויקים ו/או מותאמים לצורך של אותה משתתפת באותו הרגע.  דוגמה זו ממחישה כיצד מעבר מהיר מדי, לא מותאם ולא מוסבר בין דמויות יכול ליצור חוויה של בלבול, נטישה ו/או כשל אמפטי. מצד שני, ואל מול דוגמה זו זכורות לי סיטואציות רבות שבהן המעבר מתפקיד הבמאי – המתבונן ונותן הוראות בימוי מחוץ למרחב המשחק לתפקיד השחקן – כמצטרף למרחב המשחק של המטופל ומתערב מתוכו (או מעבר לתפקיד אחר ממנו), תרמו לתהליך וקידמו אותו לכיוונים וממדים שנדמה לי שלא ניתן היה להגיע אליהם אחרת. על הרעיון של המטפל כשחקן, שעשוי להיתפס כמוזר, לא מקצועי ו/או אפילו לא אתי בעיני חלק מהמטפלים – ניתן ללמוד עוד במודל הטרנספורמציות ההתפתחותיות, שפיתח ג'ונסוןJohnson, 2009). ) ואני מניח שגם ברעיון הכפיל שבפסיכודרמה (שכן הפסיכודרמטיסט שמגלם את הכפיל עובר מעמדת תפקיד במאי-קהל לעמדת תפקיד שחקן).
לסיכום רעיון זה של הדמות-תפקיד הפונקציונאלי חשוב לציין כי ברור שלא כל מטפל באמנות חייב לעבוד בגישה זו, בה הוא מגלם דמויות שונות ונע ביניהן ובכך אולי למנוע קונפליקטים הקשורים לשיח, לבלבול ולריב שעשוי להתקיים ביניהם. יחד עם זאת חשוב להדגיש כי כדי שהוא יוכל לבחור האם הוא רוצה לעבוד בשיטה זו ומכאן האם הוא רוצה להעניק את החופש הזה גם למטופליו – להכיר, לנוע ולתת מקום לדמויות שונות בקרבו, חשוב שהוא יוכל, ברמת הכישורים, לגלם כל אחד מהדמויות הללו ודמויות נוספות. מטפל שמתקשה, שכח, או נבוך מלשחק, או לעלות על הבמה כשחקן, עשוי להתקשות לשחק עבור ועם מטופליו. קושי זה, באופן ישיר ועקיף, עשוי להגביל את יכולת המשחק שלהם, שהוא כאמור, אחד מגורמי הריפוי העצמאיים של הילדות ומדיום מרפא מרכזי בטיפול באמנות (ברגר ולהד, 2011). באופן דומה אם המטפל מתקשה לגלם את תפקיד הקהל – לתת למטופלים מקום על הבמה, להיות עד, להאזין ולראות אותם, לא רק שיכולת האמפטיה הבסיסית שלו תהיה פחותה אלא גם יכולות הבימוי שלו, ומכאן גם יכולות ההתערבות האמנותיות שלו כמטפל בעבודה פרטנית ו/או קבוצתית.
נדמה כי לרעיון זה של הדמות והתפקיד הפוטנציאלי, יש השלכות על תנאי הקבלה לתכניות הכשרה בטיפול באמנות ובעיקר על שעות האמנות שהמועמד מחויב להן טרם כניסתו לתכנית (בשלות וניסיון דמות האמן-במאי), כמו גם על האיזון שבין לימודי תיאוריה, מחקר והתנסות אמנותית בתהליך ההכשרה עצמו. הוא רלוונטי גם להדרכות שניתנות למטפלים לאחר ההכשרה ולאופן שבו הלימודים וההדרכה צריכים לפתח לא רק את הבסיס הפסיכולוגי של המטפל (שקשורה בעיקר בדמות הקהל ואולי גם בדמות הבמאי) אלא גם את דמויות השחקן/אמן והבמאי שבתוכו.

2. דמויות הזדהותיות (פסיכולוגיות):
ציר זה מתייחס לרעיון ההזדהות בטיפול, שהוא מהותי ליצירת תחושת האמפטיה, ההבנה וההכלה של המטופל כמו גם ליצירת וקיום תהליכים הקשורים בהעברה ויצירתטקסים ספונטאניים בטיפול נראה כי ההזדהות מהווה גם חלק מהותי מהתהליך שבמהלכו המטפל יוצר טקס ייחודי עבור המטופל, מהדהד לו את עצמו באמצעות סימבול, יצירת פסל או יצירת אמנות או לחילופין משמיע את קולו החבוי באמצעות דמות הכפיל (פסיכודרמה). הנחת היסוד של ציר זה מתייחסת לאמונה כי כדי שהמטפל יוכל להזדהות עם סיפור, חוויה או דמות שמביא המטופל, הוא צריך למצוא בקרבו סיפור, חוויה ו/או דמות מקבילה, שעברה סיפור-חוויה דומה. באופן זה ניתן לדמות את הנפש לארון עם הרבה מגירות שבכל אחת מהן שוכן סיפור ו/או דמות מסוימת (כמו בספר ציפור הנפש).
כאשר המטופל מספר סיפור מסוים, או מביא דמות מסוימת לקדמת הבמה שלו, המטפל צריך לסרוק את ארון הדמויות והסיפורים שלו ולמצוא את הדמות והסיפור הרלוונטיים, שבאמצעותם, ובריחוק המתאים, הוא יוכל להזדהות עם הסיפור ודמות המטופל, ובהמשך ליצור דרכו גם התערבות טיפולית מתאימה.
באופן זה, ובצורה אידיאלית, המטפל צריך להכיל בקרבו את כל הדמויות והארכיטיפים הקיימים, שכן כולם, פוטנציאלית, קיימים גם אצל המטופל: הזכרי והנקבי, האימא והאבא, הילד והזקן, המכשפה והפיה, הקורבן והתוקפן וכיו"ב. בצורה דומה הוא צריך להכיל גם את כל הרגשות הקיימים כשכל רגש מדומה לדמות (Role) ודמות הופכית (counter Role): המצליח והנכשל, היפה והמכוער, החכם והטיפש, החי והמת, השמח והעצוב, המשפיל והמושפל, השולט והנשלט וכדומה. יכולתו של המטפל, להכיל ולנוע בין דמויות ודמויות הופכיות, חשובה לא רק עבור יצירת חוויית ההזדהות והאמפטיה הבסיסיים (וגם ההשלכה), הקשורים גם בחוויות הנראות וההכלה החשובות כל כך בטיפול אלא אף כדי לאפשר לדמויות השחקן והבמאי שבמטפל לפעול בצורה מדויקת שתתרום לתהליך היצירתי ולאמנות עצמה להציג, לשקף ולהנכיח תמונות וייצוגים אפשריים של חווית המטופל בצורה מוחצנת מחוצה לו.
מכאן עולה השאלה מה קורה כאשר אצל המטפל (ואולי בתהליך מקביל למטופל) יש מאבק בין הדמויות? או לחילופין כאשר דמות מסוימת לא מוכנה לעלות לבמה או אפילו חסרה ברפרטואר הדמויות בכלל?
דוגמה נפוצה לכך אני פוגש כמדריך כאשר מטפלים מתבלבלים בדמות אותה הם מעלים לקדמת הבמה או לחילופין למשך הזמן ולעוצמה שמאפשרים לה שם. בלבול נפוץ כזה קורה למשל כאשר בקבוצת משימה, בה השיתוף וההכלה הרגשיים אמורים להיות מוגבלים לטובת למידת מיומנויות וכישורים, המטפל מתבלבל ובמקום להעלות לקדמת הבמה את דמות האב, הלינארית, המאורגנת, שמגבילה את השיתוף הרגשי ושמה במרכז את פיתוח התוצר (ולא את התהליך) הוא מעלה אליה את דמות האם.  במקרים אלו המטפל, בדמות האם, מתמסר לתהליך, מעודד ומאפשר שיתוף רגשי ועבודה רגשית עמוקה, ואז, ( או לפעמים רק במפגש הבא) הוא מופתע שבקבוצה יש בהלה וחרדה (שעשויה לכלול גם היעדרויות של חלק מהמשתתפים ו/או מרד). מהפרספקטיבה שתיארתי קודם ניתן להתייחס לתגובות אלו כחלק מכך שבמפגש הקודם נוצרה אינטימיות יתר, שחרגה מההגדרות, המטרות והחוזה הראשוני של הקבוצה, כאשר המטפל התבלבל במקום ובאיזון של שתי דמויות: האימא והאבא / הנשי והגברי.
באופן זה וכדי לשמור על איזון בתהליך המטפל צריך להיות בקשר עם שתי הדמויות ההופכיות ולאפשר להן לאזן זו את זו. בדוגמה הקודמת, נדמה שדמות האבא היתה צריכה להיות בקדמת הבמה כאשר ולפרקים קצובים יש לתת מקום לדמות האם לעלות לבמה ולאפשר עבודה והכלה רגשית מוגבלת. להבדיל, בקבוצות טיפוליות שבהן המטרה העיקרית היא השיתוף והעבודה הרגשית ראוי שדמות "האבא" תישאר מאחורי הקלעים ותצא רק בזמנים בהם יש צורך לשים גבולות, לסמן את הסטינג (setting) ולעסוק בהמשגה קוגניטיבית והבנייה לינארית של התהליך. בלבולים אלו יכולים להתרחש בעצם בין כל הדמויות והדמויות ההופכיות שלנו. כך גם דמות הילד שהכרחית לעידוד המשחקיות, הספונטאניות והיצירתיות של המטופל/ים יכולה להשתלט על הבמה ולמנוע מדמות הזקן לגלם עצמו ולעזור למשתתפים להשיג ולארגן את החוויה ולתת לתהליך משמעות ופשר רחבים.
הדוגמאות ממחישות לא רק את האופן שבו המטפל צריך להיות בקשר עם מכלול רחב של דמויות ותפקידים, אלא, גם את הדרך שבה הוא צריך להיות מסוגל לשחק אתן, לתת להן לעלות ולרדת מהבמה, כולל האפשרות לדיאלוג (ולפעמים ריב) ביניהם על מי לוקח איזה מקום, מתי וכיצד. בהקשר זה חשוב לזכור כי חלק גדול מהקונפליקטים שהמטופלים שלנו חשים ושבגללם הם באים לטיפול, הוא בגלל בלבול או ריב בין דמויות אלו. ריב שבו דמות אחת אומרת לשנייה שהיא לא בסדר ושבעצם אין לה מקום.
קונפליקטים או תקיעויות מסוג אחר, שקשור לגילום דמויות ההזדהות יכולים להתרחש במקרים שבהם למטפל אין ברפרטואר הדמויות הפנימי שלו דמות מסוימת (או, לפי התפיסה שמוצגת במאמר, נכון יותר לומר, שהמטפל אינו נמצא בקשר איתה ו/או נמנע מלשים אותה בקדמת הבמה ולשחק איתה). סיטואציה כזו יכולה להתרחש במקרה שבו ילד, בזמן משחק תפקידים רוצה להרוג את המטפל שלו, והמטפל אינו מוכן לשחק את התפקיד ולמות, או לחילופין כאשר המטופל רוצה ומבקש, בצורה ישירה ועקיפה, מהמטפל להיות רוצח, מכשפה או דמות תוקפנית אחרת והמטפל אינו מסכים, או אולי, לפי התפיסה המוצגת קודם, אינו מסכים שהדמות הנ"ל, מתוך מכלול הדמויות שבקרבו תעלה לבמה ותשחק עבור המטופל את הדמות שקיבל ממנה. הימנעות זו של המטפל עשויה למנוע מהמטופל ליצור דיאלוג בין שני החלקים האלו, הקורבן והתוקפן, שהוא במקרים רבים הדיאלוג הנחוץ ביותר לקידום ולפתרון הקונפליקט שמתקיים בסיפור ובחיי המטופל. בנוסף, ומתוך הקשר לתיאוריית התפקיד של לאנדי, היא יכולה להנכיח את תפיסת הדמות ההופכית כדמות שלילית, רעה, ובכך להקשות על המטופל לפתח יכולת להכיל דואליות ואמביוולנטיות בין התפקידים.
בנוסף ובהקשר למודל שמוצג כאן, האם ייתכן, כי מניעת הכניסה למשחק תפקידים שכזה, עשוי להיות גורם מעכב בטיפול? כי תהליך כזה מונע מהמטופל לגדל בקרבו ולבטא את הדמות ההופכית שעצם קיומה יאפשר לו לפתור את הקונפליקט ו/או הקושי ושלאחר התרתו – יוכל להיפרד מהמטפל ולסיים את הטיפול?
קונפליקט או משבר אחר קשור לסוג אחר של תקיעות/נוקשות/חסימה בתפקיד, כאשר למשל המטפל לוקח את התפקד שהמטופל נתן לו אבל מחזיק בו בצורה חזקה-נוקשה-קיצונית מדי או לחילופין לפרק זמן ארוך מדי. כך למשל, הוא עשוי להישבות בדמות המכשפה ולא לשים לב שהמטופל שלו כבר במקום אחר, מרגיש נבלע או מאוים, ומבקש ממנו לגלם דמות אחרת. במקרים קיצוניים של תקיעות/נוקשות בתפקיד, למשל כאשר המשחק הדרמטי והדמויות שמשחקות אותו משחזרות אירוע טראומטי שקרה לילד ובמקרים שבהם ההרחקה הדרמטית לא מתאימה יכולה תקיעות שכזו להחוות ככשל אמפטי של ממש – כתחושת נטישה, חוסר נראות ואפילו סוג של abuse. דוגמה זו מאירה את חשיבות האימון של המטפל בשפות אלו, כולל ההיכרות העמוקה שלו עם הדמויות השונות שבקרבו. היכרות שכזו יכולה לעזור לו למנוע מצבים שכאלו, שקשורים אולי לחלקים הפגיעים, הצליים (shadow) והפחות מוכרים שבתוכו, ומכאן גם למורכבויות הטמונות בהזדהות ההשלכתית.

3. דמויות המדברות בשפות רבות (דמויות גש"ר מאח"ד):
ציר זה מתייחס למודלים יצירתיים כגון הגש"ר מאח"ד (BASICPh) של מולי להד ועפרה אילון (להד 1992, Lahad 2002) ומודל ה Embodiment-Projection-Role של סו ג'נינגס  (Jennings, 1998; ,2010) שמגדירים את מטרתם הראשונית ככאלושבאים לפתח את ערוצי ושפות התקשורת, ואת שלבי התפתחות המשחק, שעצם קיומם ופיתוחם יכול לשפר את החוסן ולעזור לאדם להתמודד עם קושי ומשבר, לגדול ולהתפתח. כמודלים ארטיסטיים מטרתם הבסיסית היא לפתח ולחזק את היצירתיות והמשחקיות ואת הקישורים החברתיים, גופניים, דמיוניים, אמוניים (אמונה וערכים), קוגניטיביים ורגשיים, ולא בהכרח לפתור קונפליקט או להגיע לתובנה (insight). מודל הגש"ר מאח"ד טוען כי האדם נולד עם שש שפות (גוף, שכל, רגש, משפחה-חברה, אמונה ודמיון) שבעזרתם הוא יכול לתקשר עם העולם, להתפתח ולהתמודד בהצלחה עם לחץ ומשבר. עם השנים ותחת הנורמות שהחברה המערבית והטכנולוגית כוללת, מצטמצמים ונשכחים חלק מערוצים אלו, דבר הגורם להתדלדלות השפות וערוצי ההתמודדות ובעקבותיהם להתפתחות תופעות כגון חרדה, דיכאון ועוד (ברגר ולהד,2011 Berger & Lahad, 2010;). באופן דומה, מודל ה-EPR , מתבונן על ההתפתחות הדרמטית של האדם, לאורך שלבי התפתחותו, מינקות לבגרות. הוא עוקב אחר ההתפתחות והמעבר משלב ה Embodiment, בו התקשורת של התינוק עם הסובבים אותו היא גופנית בלבד ומתבססת על ג'סטות, מקצב, תנועה ומגע (עד גיל כשנה וחצי), לשלב ה – Projection – ההשלכה בו הילד יכול לתקשר, להתבטא ולחקור את העולם גם באמצעות השלכת אלמנטים מעולמו הפנימי והדמיוני על אובייקטים, חפצים, חיות, אנשים וכיו"ב. בשלב זה ניתן לראות את הילד משחק מישחק דמיוני עם חפצים אשר מגלמים דמויות (Roles) בסיפור שהוא ממציא ומספר. השלב השלישי שמתחיל לקראת גיל שנתיים וחצי-שלוש, הוא שלב ה Role – הגילום. שלב זה מתווסף ומרחיב את שני קודמיו כאשר הילד מתחיל לגלם בגופו את הדמות שקודם השליך על חפץ או ציור או בטא אותה בסיפור (Jennings 1998, 2010) שלב ה Role קשור גם להתפתחות הסוציו-דרמטית בה המשחק (play) מתפתח עוד יותר, למשחק חברתי. בדומה להנחת היסוד של להד, גם ג'נינגס טוענת כי ייתכן וחלק משלבים התפתחותיים אלו לא פותח דיו בשלבי ההתפתחות האורגניים של הילד, או לחילופין נשכח, בגלל  נורמות ומסרים חברתיים-תרבותיים מגבילים לאורך התפתחותו ובמהלך החיים בהמשך (Jennings 1998, 2010).
באופן זה, המעבר מהגן לכיתה א' וצמצום במשחק החברתי-גופני-דמיוני יכול לצמצם חלק מערוצי הגש"ר מאח"ד או לחילופין, את ערוצי ה- EPR (Berger & Lahad, 2010). לדעתה של ג'נינגס מטרתה הראשונית של הדרמה תרפיה והטיפול במשחק הוא להחיות מחדש שלבים אלו ו/או לפתח אותם כך שהאדם יוכל לנוע בחופשיות ביניהם ולשלב אותם במשחק ובחיי היום יום שלו (Jennings 1998, 2010).
מתוך זיקה לשני מודלים אלו, הגש"ר מאח"ד וה -EPR, המטפל צריך להיות מסוגל באופן מקביל לדבר אותם. זאת, כדי שהמטפל יוכל לעזור למטופל/לחברי הקבוצה לפתח את הערוצים והשפות שלהם, . במונחי מאמר זה, ובדימוי שפות אלו לתפקידים ודמויות (Role), המנחה/מטפל צריך להכיל ולהיות מסוגל לבטא דמויות שמייצגות את השפות והשלבים ההתפתחותיים האלו. בהקשר זה ובצורה דיכוטומית ניתן להתייחס לדמות הרקדן ו/או האמן כדמויות שמייצגות את שפות הגוף ואולי גם את הרגש והדמיון (תלוי בסוג הריקוד, שכן לא כל ריקוד כולל בהכרח הפעלה של הרגש והדמיון) ואת דמות המדען כדמות שמייצגת את הקוגניציה. תפיסה זו רלוונטית במיוחד להנחיה וטיפול בשילוב אמנויות, לטבע-תרפיה או לדרמה תרפיה בה המעבר ממדיום אמנותי אחד למשנהו, מעבודה בתנועה (שלב ה embodiment ושפת הגוף בגש"ר מאח"ד) לעבודה דרך ציור וסיפור (שלב ה projection, ושפת הדימיון בגש"ר מאח"ד), לעבודה בדרמה (שלב ה Role, ושפות הגוף-רגש-דמיון-חברה בגש"ר מאח"ד) מובנה בתוך התהליך. מכאן שאנשי מקצוע שאינם בקיאים באחת השפות/שלבים התפתחותיים אלו ושמתקשים למצוא את הדמויות האלו בקרבן, יתקשו להנחות תהליך כזה. הם עשויים גם להתקשות לעזור למטופלים שלהם לפתח אותם במקביל. גם לנושא ותפיסה זו של הדמויות המדברות בשפות רבות, יש השלכות על התכנים ודרכי ההוראה של תכניות ההכשרה ושל השפות והערוצים בהם משתמש המדריך במתן הדרכה.
דיון וסיכום
מאמר זה הציג את קווי המתאר הראשוניים של מודל תיאורטי חדש המגדיר ומתבונן במרכיבי הזהות, הדמות והתפקיד (Role) של המטפל כציר להבנה של מורכבויות ומשברים בטיפול יצירתי והנחיית קבוצות בשילוב אמנויות. המודל מציע לחלק את תפקידי המטפל לשלושה סוגי תפקידים עיקריים: דמות-תפקיד פונקציונאלי, דמות הזדהותית-פסיכולוגית, ודמות המדברת ערוצים ושפות רבות, ולבחון את התפקוד של תתי-התפקידים של כל אחד מהם ושל שלושת סוגי התפקיד יחד.
לשם הצגת המודל, כל תפקיד הוצג בצורה דיכוטומית ובנפרד אולם ברור שבעבודה בפועל עליהם לעבוד במשותף, באינטראקציה ובאינטגרציה. כך יתאפשר גם למטופל/מודרך לחקור את התפקידים בעבודתו/בחייו, להרחיב אותם, לתת להם מקום ולאפשר קיום של דיאלוג ביניהם. קיום דיאלוג שכזה יאפשר לא רק את הרחבת רפרטואר התפקידים שהמטפל/מנחה/מטופל לוקח אלא אף את יכולתו להכיל אמביוולנטיות ועמימות בין הדמויות ובין מצבים, ובכך להפחית חוויות של ספקנות עצמית, לחץ וחרדה. המודל מציע פרספקטיבה אומנותית-ארטיסטית, ואינטרמודלית להתבוננות על התהליך, כזו שאינה מתבססת בהכרח על תיאוריות פסיכו דינאמיות-קלאסיות ומעוגנת בשפת הדרמה תרפיה ובגישת ה Art as therapy.
מתוך התפיסה כי נושא וסוגיית הדמויות (Roles) מצויה הן בתפקיד המטפל הפרטני והן בתפקיד המטפל הקבוצתי בחרתי להתייחס במאמר זה אל שניהם. עם זאת ומכיוון שבקבוצה יש מספר משתתפים, המחזיקים דמויות רבות, בעלות מאפיינים וצרכים מגוונים, נדמה לי שבהקשר מאמר זה עבודת המטפל הקבוצתי עשויה להיות טובענית ומורכבת יותר מאשר עבודת המטפל הפרטני, שכן ייתכן והראשון יצטרך למצוא בקרבו ולתת ביטוי למגוון דמויות גדול יותר, כולל הצורך לבחור ולנוע ביניהם – לעשות סדר ולבחור מי עולה על הבמה ומתי. בהקשר זה לעבודת קו, עם מנחה נוסף, יכולים להיות יתרונות רבים, כמו גם מורכבויות – באם יתקיים קונפליקט בין הדמויות השונות שכל אחד/ת מהמנחים/מטפלים מביא עימו להנחיה/טיפול.
לקראת סיום המאמר חשוב לי להדגיש כי המאמר נכתב מעמדה יישומית שבאה לעזור לעבודת המנחה/מטפל/מדריך בעבודתו. בנוסף חשוב להדגיש כי למודל יכולות להיות השלכות על בניית הסילבוס, התכנים ודרכי ההוראה בתכניות הכשרה בטיפול באמנויות, טבע-תרפיה, הנחיית קבוצות בשילוב אומנויות ובטיפול והנחייה בכלל. באופן מקביל יש לו השלכות על תנאי הקבלה לתכניות ההכשרה של טיפול באמנות (שעות האמנות), ועל הדרישות והסטנדרטים לקבלת תעודת מטפל מטעם משרד הבריאות.
ברמה האישית, כמי שמלמד ומדריך מטפלים באמנות ומנחי קבוצות בשילוב אמנויות וטבע-תרפיה  אני מרגיש שהבסיס התיאורטי הייחודי, של תיאוריות מתחום הטיפול באמנויות שנלמד בתוכניות אלו כיום אינו מספק וכך גם המקום שתיאוריות ודרכי התערבות אלו מקבלות בהדרכה (supervision). בנוסף למשמעות הישומית של צמצום כלי התערבות שכאלו, מחסור זה עשוי לגרום לתלמידים ולאנשי המקצוע שמסיימים את ההכשרות להתקשות לבנות לעצמם עוגן מקצועי רחב ובטוח ולגבש זהות מקצועית ברורה וחזקה, כמטפלים באמנויות. תהליך זה משתקף גם במיעוטן של תכניות ייחודיות ללימודי המשך בתחום ומכאן את הבחירה של אותם אנשי מקצוע להמשיך ללימודים שבסיסם התיאורטי אינו מעוגן בחוויה היצירתית ובעבודה הלא מילולית אלא בגישות פסיכותרפיה מילוליות שפועלות בעיקר דרך האונה השמאלית של המוח – דרך עבודה מילולית ותהליכים שמתמקדים בתובנה (insight). אני מקווה שמאמר זה יעודד מורים ומדריכים להרחיב את השימוש בתיאוריות וכלים יצירתיים בעבודתם, כמו גם לכתוב, להמשיג ולפתח תיאוריות ייחודיות נוספות.

רשימת קריאה:
ברגר, ר. (2010). בחזרה לטקס – הטקס ושילוב האומנויות כמסגרת וציר מרכזי בטיפול
יצירתי.  מקראת הכנס ART AS THERAPY (ע"מ 1-13). תל-אביב: אוניברסיטת תל אביב.
ברגר, ר. להד, מ. (2011). היער המרפא – טבע תרפיה ושילוב אמנויות לטיפול בילדים לאחר
משבר. קריית ביאליק: הוצאת אח.
זיו, י. בהרב, י. (2001). מסע קבוצתי – מדריך למנחה קבוצות. תל-אביב: הוצאת גל.
להד, מ. (1992). המצאת סיפורים כשיטת הערכה להתמודדות עם לחץ: המצאת סיפור בשישה
חלקים ו- BASIC Ph. בתוך ג'נינגס. ס, עורכת, דרמה תרפיה: הלכה למעשה ב',
(ע"מ 240-259). קריית ביאליק: הוצאת אח.
פר, ס. (2005). מבוא לתרפיה קבוצתית. קריית ביאליק: הוצאת אח.
רוזנוסר, נ. (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. ישראל: הוצאת ציפורי.
רוטאן, ס. וסון, ו. (2004). פסיכותרפיה קבוצתית – גישה פסיכודינאמית. חולון: הוצאת ראמים.

Berger, R. & Lahad, M. (2010). A Safe Place: ways in which nature, play and creativity
can help children cope with stress and crisis – establishing the kindergarten
as a safe haven where children can develop resiliency. Early Child
Development and Care, 180 (2), 889-900.
Chaiklin, S. & Wengrower, H. (2009). Dance/Movement Therapy. Life is dance. New
York: Routledge.
Jennings, S. (1998). Introduction to Dramatherapy. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Jennings, S. (2010). Healthy Attachments and Neuro-Dramatic-Play. London: Jessica
Kingsley Publishers.
Johnson, D. (2009). Developmental transformations: Towards the body as presence.
In: D. Johnson & R. Emunah (Eds.), Current approaches in Drama Therapy
(pp.89-116). Springfield, ILL: Charles C. Thomas.
Jones, P. (1996). Drama as Therapy – Theatre as Healing. London: Routledge.
Jones, P. & Dokter, D. (2009). Supervision of Dramatherapy. London: Routledge.
Lahad, D. (2002). Creative supervision. London: Jessica Kingsley Publishers.
Landy, R. (1993). Persona and performance: The meaning of Role in drama, therapy,
and everyday life. New York: The Guilford Press.
Landy, R. (1996). Essays in drama therapy: The double life. London: Jessica Kingsley.
Landy. R. (1999). Role model of drama therapy supervision. In E. Tselikas-Portmann
(Ed.), Supervision and Dramatherapy.(pp. 1-16). London : Jessica Kingsley.
Landy, R. (2009). Role theory and the Role method of drama therapy. In: D. Johnson & R. Emunah (Eds.), Current approaches in Drama Therapy (pp.65-88), Springfield,
ILL: Charles C. Thomas.
McLeod, J. (2003).  An introduction to counselling. Buckingham: Open University.
McNiff, S. (1992).  Art as medicine. London: Shambala.
Knill, P. Levine, E. & Levine, S. (2005). Principles and practice of Expressive arts
therapy. London: JKP.
Zinker, J. (1977). Creative process in Gestalt therapy. New York: Brunner.